聚焦研訓領導力，走向深度學習的教學評一體化 | 精彩回顧

2月14日-15日，由上海嘉定區教育學院主辦，蘇美達伊頓紀德《優教育》協辦的“聚焦研訓領導力，走向深度學習的教學評一體化”主題沙龍在上海舉行。教育部課程標準專家指導組成員、杭州師范大學教育科學研究院院長張華，華東師范大學課程與教學研究所教授安桂清，原上海市教委教研室副主任趙才欣；上海市嘉定區教育局副局長李娟、上海嘉定區教育學院院長許曉芳，副院長花潔、丁馨、王冰清攜手眾教研員、校長、老師聚焦教研領導力和課程研究力，讓教師的教、學生的學、學習的評之間進行深度嵌套和協同配合，構筑一個完整、有效的新課堂。

“新課標”之下，新的教育教學需求不斷發生，學校系統不可避免地遇到了諸多挑戰，教育形態變革迫在眉睫。

如何有效地將教師培訓轉化為實踐力——幫助教師確認教學的專業性，基于經驗建立彼此賦能的共同體？如何以新課標為指引，提升教研領導力、課程研究力，讓教研隊伍成長為新課改引領者？如何促使老師們以科研帶教研，用教研促教改，并在研究與實踐中撬動個人成長的支點？

指向深度學習的“教學評”一體化，讓新課標在課堂真實發生。以“學”為中心，教支持學，讓學更主動，評促進學，將真實情境融入學科素養，完成從舊知到新知的問題解決歷程，從新知到未知的探路奠基歷程。

作為教師的教師的“研訓人”，如何帶領教師向前走？

許曉芳（上海嘉定區教育學院黨總支書記、院長）

滿懷對教育的憧憬，開啟新學期內培式的專業學習，這與教師們追求教師事業的進取心不謀而合。這一份孜孜以求的內驅力，也是上海嘉定教育學院高質量發展的不竭動力。

最近，ChatGPT引發熱議，在教育與AI深度融合的時代，從某種程度上作為教師的教師的“研訓人”，如何帶領本學科的教師向前走？

好教師不一定是好的研訓員，好的研訓員一定是好教師。研訓員作為教育領域中某一學科改革發展的重要推動力量，像一只大網，聯結著象牙塔中的理想與一線教育現實中的實踐轉化。教育是關乎人發展的事業，研訓員關乎每一個教師的成長。在精神領域，研訓員應“格物致良知”，努力成為有影響力的人，展現人文關懷，陪伴教師成長。研訓無小事，在專業領域，研訓員應有自己的專業判斷與價值主張，既要仰望星空，規劃宏觀路線，解決諸多譬如課程設置、質量提升等重大課情，也要腳踏實地，在微觀上解決一線教師的具體問題。理解教育的本質，理解教師，做到知行合一，研訓員的專業素養應是“君子履正道，秉志宜專攻”。

研訓員的多重角色定位，在于“知人者，智也；自知者，明也”，其不僅是一線教師的引領者、合作者、促進者，也是連通著教育行政系統的執行者、反饋者、講解者。上海嘉定教育學院是具有文化品位和精神感召力的場所，學而不厭、勇于實踐，是每一個研訓員一生的自我教育，讓職業生涯不斷豐盈，就是如何幫助每一個孩子扣好人生的第一粒扣子，讓每一個老師成為更好的自己，滿足老百姓對家門口優質學校的期待。“人勤春來早，奮斗正當時”，讓我們用智慧與真情、眼界與境界，共同營造良好的教育生態。

走向實踐性教學——探究任務設計的理念與方法

張華（教育部課程標準修訂專家指導組成員，杭州師范大學教育科學研究院院長、教授）

當今是人工智能時代，也為“教研員”賦予了新的角色定位：一是以發展“教師核心素養”為目標，提升學科研究能力、學生研究能力、課程創生能力；二是成為“教師研究者”，以專業研究者的態度對待課堂教學；三是以“教師工作坊”為培訓教師的基本方式；四是與教師一起在課堂上用行動創造新的教育理論，用學生的表現檢驗理論的效果。

新課程背景之下，課堂教學將走向大觀念·大單元、跨學科學習、表現性評價。教師要成為課程創生者，摒棄“應試教育”觀念，讓“考試成績”成為發展核心素養的“副產品”與“伴隨物”。

杜威曾經說過：“積極參與知識創造是人的最高特權和自由的惟一保證。”知識+實踐=素養。只有將學生的學科學習轉化為學科實踐，才有可能發展學生的學科素養。

知識的本質是觀念，觀念的本質是實踐。學科實踐與學科知識相互依存、彼此融合，體用不二。具有復雜性、領域特殊性、跨學科性和聯系性的學科實踐，是學科專家的工作方式，可轉化為學生的學科學習方式。走向學科實踐教學，需要讓每一門學科領域或跨學科領域植根于“實踐共同體”中，通過實驗室或“功能教室”的方式建立空間場域，讓教師成為專家、師傅和教練，讓學生成為新手、徒弟和“工作者”。

《義務教育課程方案（2022年版）》提到“變革育人方式，突出實踐”，“加強‘做中學’、‘用中學’、‘創中學’。”大單元是“望遠鏡”，“探究任務”是“顯微鏡”，探究任務設計的基本理念是讓學生在表現素養中發展素養，其設計的方法首先是生成一個少即多的，少而精的主題，待單元主題確定以后，教師要圍繞主題內容提取核心概念，走向“大觀念”、“新能力”、“新知識”的“新三維目標”，接著“以終為始”設計表現性任務， 最后設計結構化子任務以及子任務。

單元學習設計：教-學-評一體化的視角

安桂清（教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所教授）

基于過去二十年學習科學的進展，學習概念的重建主要指向四個方面：一是學習意識，從被動學習到主動學習；二是學習層級，從低階認知到高階認知；三是學習形式，從個體學習到協同學習；四是學習指向，從知識獲得到身體力行。素養時代的教學，超越以知識點為中心的教學和課時主義，走向以學科核心素養為指向、以規劃學生學習歷程為核心的單元學習設計。

單元設計中的諸多基本要素，均圍繞學習目標進行，并以學習任務為載體、以教師的學習支持為保障、以學習評價為引領，構成“教學評”一體化的思路。將單元主題定位于任務、項目、大概念、問題等類型，單元學習目標應明確學生學習結果的類型、體現與學科核心素養的對接、體現學科主題學習單元與跨學科主題學習單元目標的區別。

單元下的任務設計是情境、任務和活動的整合設計，即真實性問題情境、統領性學習任務與子任務以及任務下的學習活動三者的協同創設。單元學習設計的支持環節，包括提供學習資源、工具支持、支架支持以及對學習共同體的維系。四個方面相結合，實則是學習環境的創設，即教師如何提供學生學習的支持環境。不僅僅是物理性環境的促進，也是資源和心理環境的建設。

基于“表現性評價=表現性任務+評價量規”，單元學習評價的核心在于表現性評價量規的制定，“評價量規=關鍵指標+區別度”，前者考量完整性及要素性，后者則要求選用學生能懂的語言及典型的范例作為等級水平的說明。與學習目標相匹配，評價任務應從內容類別的一致性、知識深度的一致性、知識廣度的一致性、表征的平衡性出發，判斷其與目標的一致性程度。

對單元學習設計的探究并不止步于此，學習目標與學科核心素養的對接、學習任務與學科/跨學科知識和觀念之間的轉化與嵌套、學習任務設計的進階性邏輯等課題，與素養時代的學習匹配，期待建構更深層次的理論與實踐。

雙新背景下研修轉型的時代回應——談研修領導力提升的基本邏輯

趙才欣（原上海市教委教研室副主任）

課程的源頭是社會，課程的受眾是學生。后工業化時代的教育悖論——以面向過去的文化遺產教面向未來的民族后代有用嗎？面對課程“痛點”怎么辦？學校課程的目標指向培養學生具有價值觀引領的必備品格和關鍵能力。義教課程標準基本變革特點體現在核心素養、跨學科、學業質標、實踐指導、學段銜接。

基于PISA和TALIS，中國的“教研”引發世界關注。我們有世界唯一的體制性“教研”，有10萬專職教研員，有各層級教研機構，有中國特色教學質量求均衡。有教即有研，中國自古就有之。上海的教研是全國最早的。

上海的教育原來我們的目標是辦好每一所學校，現在變成育好每一位學生。學校教學工作核心是研修，研修的目標追求是減負增效。當前教研活動要在理論上要從移植轉向自建，技術上要從傳統轉向現代，實踐上要從分離轉向整合。課程轉型促進了教研轉型，首先是研究項目化。

當前教育教學教研三大牽引力是大單元教學、素養立意、項目化作業。教研項目面臨的四大挑戰有：學校課程實施指導回應、跨學科育素養指導回應、課堂重心下移指導回應、混合研修提效指導回應。課程實施項目指導要求我們在頂層設計學校課程計劃，行動策略上提高學校課程領導力，升華指導學校特色定位格局。跨學科有一定的開放性，以問題解決作為衡量的目標，而不是最后的集體報告。另外，教研重心需下移基層研究，下移到每一個學生。最后，我們還要創設多元融合，精致、精準、精細的線上與線下混合研修系統平臺。